短文网整理的《3的倍数的特征》教学反思（精选6篇），快来看看吧，希望对您有所帮助。
《3的倍数的特征》教学反思 篇1
《3的倍数的特征》教学反思
作为一名优秀的人民教师，我们要在教学中快速成长，写教学反思可以很好的把我们的教学记录下来，那么应当如何写教学反思呢？下面是小编为大家收集的《3的倍数的特征》教学反思，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
《3的倍数的特征》教学反思 篇2
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“个位上的数字之和”去研究。上课开始先让学生通过练习回顾旧知：2的倍数与5的倍数的特征。然后让学生猜想：3的倍数又有什么特征呢？这样能较好调动学生学习的积极性。由于受2的倍数与5的倍数特征的影响，有些学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数是3的倍数”、“各位上的`数字加起来是3,6,9的数是3的倍数”等等，学生能想到这几点是非常不错的。
学生进行猜想后，我并没有判断学生的猜想是否正确，而是出现了百数表，让学生在百数表中圈出所有的3的倍数，让学生从表中发现3 的倍数的特征，把自己发现的在小组间交流。此时，我还是没有判断学生的发现是否正确，而是让学生打开课本自学，从课本中找3的倍数的特征，当遇到问题解决不了时，我们可以向课本求助。然后问学生“各位上的数字的和是3的倍数是什么意思？请结合举例说说。”接下来将数扩到百以上，通过各种方式举正反例通过计算来验证从而得出3的倍数的特征。最后比较验证之前的猜想与发现。当我们向课本找到结论时，我们也要质疑，通过举例来验证。鼓励学生对知识要敢于质疑，敢于通过各种方式去验证，培养学生良好的数学思维。
在教学中，我能有效获取课堂生成资源，同时也注重方法的指导。比如：同桌举例验证时，涉及到了“123456”是否是3的倍数，先给予学生思考的时间，让后问：还有更加简便的方法吗？老师有效引导，让学生去发现“去3法”能给我们的判断带来很大的方便。还有在方框里填数等。有较好的教学机智与课堂驾驭能力，如：在百数表圈3的倍数时，我的课件中有个数“99”忘记没有圈好，学生发现了这问题。在这里，我是表扬了发现此问题的学生，老师故意说：我是特意没有圈的，看我们的学生观察是否仔细，考虑问题是否全面……，把原本的错误变成良好的教学资源。练习的设计业很有层次与梯度，联系生活实际。
本节课也有很多不足的地方：百数表中的数据太多，部分学生的发现是乱七八糟的；在举例验证的过程中，学生的计算还不够，学生亲自从算中去体会更好；总结不太及时，从及时总结中提炼、提升会更好。
《3的倍数的特征》教学反思 篇3
心理学原理表明，新异的刺激可以引起学生的注意和兴趣。在教学中，根据不同的教材和要求，采取不同的教学方法，能够引起学生学习的兴趣，有利于创设良好的课堂气氛。
教学3的倍数特征这一课时，教师组织学生进行下列巩固练习：
下列数中3的倍数有：（）
1435451003328767488
学生利用3的倍数的特征一下子就回答了上面的问题，得到了老师的肯定。这时我接着说：“我们来一场老师、学生打擂台怎么样？看谁说的3的倍数的数最多，我们看谁能考倒老师。”这时同学们兴趣盎然，纷纷出题来考老师。
生：42
师：111
生：78
师：57
生：81
师：20xx
生：6891
…………
这时师故意出错：369041
学生马上发现了这个数不是3的倍数，师问：“你能不能改一改其中的某个数字使它成为3的倍数。”
生：“可以将1改为2。”
生：“可以将4改为5。”
生：“可以将1改为5。”
生：“可以将1改为8。”
生：“可以将4改为2”
生：“可以将4改为8”
学生回答完后，我及时提问：“你们为什么不改其中的3、6、9和0呢？”学生通过思考回答：“因为0、6、3、9每一个数都是3的倍数，所以只要改4和1这两个数就行了。”这时我及时指出：“判断一个数是不是3的倍数可以用筛选法来判断，在各数位的`数字中先筛去3的倍数或和为3的倍数的数字，若余下的数字之和是3的倍数，原数就是3的倍数，否则就不是。”这时我逐渐地出示下列这组数要求学生马上判断是否3的倍数。
56
561
5617
56178
561784
5617849
…………
这个巩固练习，有效地调动了学生的积极性，不断激起学生认知的内驱力，使学生在探索的过程中，主动学习、主动探索，带来了内心的满足感。
《3的倍数的特征》教学反思 篇4
在执教《2、5、3的倍数的特征》后，我针对本节课的教学情况进行反思。
一、跨年级学习新数学知识，知识衔接不上，不符合学生的认知规律。
虽然2、5、3的倍数的特征看起来很简单，探究的过程可能没有什么困难之处，但要内容让学生学懂，首先存在知识衔接问题，整除、倍数、因数这些概念学生都从未接触过，因此，我在课开始安排了整除、倍数、因数新概念的介绍，在我看来，这些概念比较抽象，学生一时难以掌握。
二、为了体现“容量大”，教学延堂。
备课时也参考了不少资料，大多数教学设计都是将这一内容分成两节课来学习，一节学《2、5的倍数的特征》，一节学《3的倍数的特征》，我确定用一节课教学《2、5、3的倍数的特征》，其目的.是为了体现容量大，我的设计内容多，相应的学生自学、展示、巩固练习的时间和机会就压缩的比较少了。而3的倍数的特征与2、5的又完全不同，学生接受起来可能会有一定的难度，最好单独作为一课时学习。最后的环节达标测试拖堂了。
三、学生合作学习的效果较好，但展示未体现立体式。
高效课堂要充分发挥学生的主体作用，要体现学生会学，学会，在本节课上，学生合作学习的热情高，通过展示，发现学生学懂了，总结出了2、5、3的倍数的特征，在展示环节，学生讲的、板书的相互干扰，于是，我临时安排按先后顺序进行，没体现出高效课堂的“立体式”这一特点。
《3的倍数的特征》教学反思 篇5
2、3、5倍数的特征我设计的是一节课，但上完这节课上完后，给我最大的感受，学生对2、5的倍数的特征不难理解，对偶数和奇数的.概念也容易掌握，但我由于对教材的把握不够，时间用到2、5倍数上的较多。以至于对3的倍数特征探究不到位。
好的开始等于成功了一半。课伊始，我设计了抢“30”的游戏，目的是让学生从中找到3的倍数，但我发现这个游戏没让学生部明白要求没有能提高学生的兴趣。意义不到。数学学习过程中应该是观察、发现、验证、结论等探索性与挑战性活动。首先让学生独圈出写出100以内2、5的倍数，独立观察，看看你有什么发现？学生很容易发现他们的特征，而这只是猜测，结论还需要进一步的验证。但我对这部分的处理太过于复杂零碎。以至于用的时间过多。比如说2、5倍数与其他数位的关系，着就不是本节课的重点。
小组合作，发挥团体的作用，动手实践、合作交流是学生学习数学的重要方式。我觉得我们班小组小组合作还有很多部足的地方，比如说学生的之一能力倾听能等等还需进一步训练。
《3的倍数的特征》教学反思 篇6
【初次实践】
课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办？”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案，而是果断地调整了预设，变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后进行一系列巩固练习……
[反思]
课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办，置之不理吗？如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？
【再次实践】
（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）
师：同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？
生：只和一个数的个位有关。
师：与今天学习的知识比较一下，你有什么疑问吗？
生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行？
生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的和？
……
师：同学们思考问题确实比较深入，提出了非常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。
（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）
生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。
生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。
师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是个好办法。
生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。
生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。
生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了，比如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。
生（部分）：对。
生4：其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的`数不就和十位数字相同了吗？
生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。
师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？
学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。
师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探索想法呢？
生1：我想知道4的倍数有什么特征？
生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因为整百、整千数一定都是4的倍数。
师：你能把学到的方法及时应用，非常棒！
生3：7或9的倍数有什么特征呢？
……
师：同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题，课后可以继续进行探索。
[反思]
1. 找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究？”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2. 激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。
3. 沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观察），特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。